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是煽情教育 還是知識傳授
——分析香港的「國民教育」及其課程指引 (2)
 
 
丁望

原載:信報月刊,2012年11月號,頁52—57
上網:2012.12.18

 
  關鍵詞:國民教育,知識傳授,指引,政教,感情引導,當代中國,儒家,道德論,秩序文化,普世價值,個人崇拜,歸屬感,身份認同,文革

  引述歷史典籍:
  
博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。(中庸)
  立愛惟親,立敬惟長,始於家邦。(尚書.伊訓)
  恭近於禮(論語.習而)
  道之以德,齊之以禮,有恥且格。(論語.為政)
  當仁不讓於師(論語.衛靈公)
  人無禮則不生,事無禮則不成,國家無禮則不寧/以善先人者謂之教,以不善先人者謂之諂/是是非非謂之知,非是是非謂之愚。(荀子.修身)
 
圖3,「撤回國民教育」的呼喚。本網圖片。

 

  5•六歲學童 懂什麼歸屬感

  「指引」對「國情教育」的設計,急於求成,想以「情感引發」之法,催化學生的「愛國激情」、「同根同心」,達致「國民身份認同」。

  急於求成的煽情教育,導致忽略不同年齡結構的「差序」。例如,「指引」所列第一階段(小一至小三)的學生,只有六至九歲,並不適合接受「指引」中的「國情教育」。年齡太小,就來一套所謂「家國情懷」的煽情教育、身份認同的「情感評估」,與社會現實脫節,有壓迫學童之嫌。

  「指引」指導教師「情感引發」的實例,有的十分滑稽。例如前面提到的,要小一至小三學生「追溯」祖籍、家鄉,從而「萌發」對國家、家鄉的歸屬惑(頁18)。

  香港的6至9歲的兒童,或許大都是「大陸移民」的第二、三、四代,未必了解祖籍、家鄉,更不知什麼「歸屬感」。

  官方沒有「必要」催他們「追溯」祖籍、家鄉。他們即使隨長輩回鄉一遊,對家鄉的風俗習慣尚且所知不多,何來「萌發」歸屬感?

  在全球化的當代潮流中,對家鄉是否有歸屬感,對一個學生的成長、投入社會後的競爭能力並不重要;更重要的,是獨立思考能力、國際視野、「地球村」的包容理念。

  「國教」反覆強調對家鄉的歸屬感,又拿家鄉的話題扯到學童的「愛國表態」?是適當的小學低年級教育嗎?

  6至9歲的小孩,應該過天真、無邪的生活,怎麼都要變成開口就喊「愛國」、「愛鄉」和「歸屬感」的小老頭?


  6•中史通識 講授當代中國

  本人向來不反對知識傳授模式、有益於學生的「國教」,更早就提及中學試設「當代中國」課程。但課程的設計,要顧及年齡差序。

  「國教」的德育部分,可回歸原來的「德育及公民教育科」;2008年的〈德育及公民教育科課程指引〉,應該修改、優化。

  「國情教育」可併入中學的中史科和通識科,小學不設「國情教育」。

  「指引」中的「自然國情」和「人文國情」,實可改稱為「自然地理」和「人文地理」,併入通識科,此科還應加入當代中國的「經濟地理」。「當代國情」實是當代中國史(1949-)和當代中國政治,大可併入中史科。

  中共建黨(1921—)超過九十年,建政(1949—)超過六十年,中國大陸已成為全球第二大經濟實體(GDP等數據不包括港、澳、台),香港的中學生應了解中共黨史和政權史,學校中史科、通識科包含「當代中國」的內容,逐步提升教與學的水準,是應嘗試摸索的一條路。

  不管是「國教」還是融入中史、通識的「當代中國」,本應是中性的知識傳授,而不是煽情式的政治傾斜。

  這類課程能否讓學生受益,關鍵在於課程的「指引」、教材和參考書的編寫,講授者的取態和專業水準。儒家學者謂:「習於善則善,習於惡則惡」,道出「指導」者對善、惡的影響。

  但是,向善向惡的差異,也在於學生的識別、思辨能力。識別、思辨能力強者,當有趨善避惡的智慧,此即《論語•衛靈公》云:「當仁不讓於師」。  


   7•心正博覽 展現歷史全貌

  對於「當代中國」(國情教育)教材、參考書的編寫,應秉持三個理念:心正、博覽、慎思。

  「心正」的意涵,是要對學生、家長、社會負責,不應為了個人的政治訴求、經濟利益而逢迎,在「服務政治大局」中歪曲歷史事實。

  「指引」和「國教」的一些官助出版物,是前任「長官」和教育官不負責任的產物。信報「林行止專欄」論及港官與「國教」的偏失,謂宣揚「自己亦未必相信亦可能並不透徹理解的觀點」(7月10日文〈一念匡國康民 轉念禍港傷生〉)。不負責的長官及其主持的政府,自必缺乏社會公信力。「國教」難以推行、官助出版物被市民抵制,凸顯官方公信力的危機。

  「博覽」的意涵,是博覽群書和兼聽,擴大關於「當代中國」的視野。

  不管是編寫關於「當代中國」的「指引」還是教材、參考書,要具備豐富的專業知識、理性觀察和分析的經驗。官方的「指引」和官助出版物之引起社會爭議,主因之一就是「當代中國」知識不足。暴露編寫者閱讀的文獻、了解的社會現實不多,許多陳述和「指引」,停留於五十年代毛澤東的僵化教條。

  北京官方報刊並非鐵板一塊,既有前朝權要遙控的、「唱主旋律」的「宣傳陣地」,也有相對比較理性的報刊文稿,如中共中央黨校的《學習時報》、共青團中央的《中國青年報》、廣州南方報業集團的《南方周末》和「半民間性質」的《炎黃春秋》月刊,時有深化改革和面對體制弊端的調查報告、時評發表。香港編寫「指引」或教材、參考書者,只要稍涉獵這類文稿或國務院文件(既陳述工作或政策的「成效」,亦提出「存在的問題」),應可「意識」到編寫的「產品」有「偏頗」,與改革思潮和民意脫節。

  「慎思」的意涵,是審慎思考「當代中國」的歷史,審視經濟體制改革、實體經濟發展和面對的挑戰,思索工業化城鎮化背後的沉重代價(資源、環境、社會)、「一黨領導」體制的弊端諸如制度約束脆弱、貪污腐敗猖獗。

  不管是「指引」或相關出版物的編寫,都要有對社會大眾負責之心,在博覽和兼聽的基礎上,慎思歷史發展過程中的成功與失敗、改革與僵化、民眾的利益和社會禍害,展示社會現實的真相、「當代中國」的歷史全貌。

 
圖4,留守在公民廣場上的學生。本網圖片。
 

  8•是是非非 不應非是是非

  官方「指引」和一些出版物之引起爭議,就在於迴避許多公共治理政策的不當和重大政治事件。

  1952年的「思想改造運動」和暴力化的「土改」,1955年以來高速化的「農業合作化」運動(仿效斯大林強制性的「全盤集體化」),1957年的「反右」,1958—1960年的「大躍進」,1963-1965年的「四清」,1966-1976的文革和後來的八九學潮、六四事件、反自由化等等,是「國教」特別是「當代國情」繞不開的話題。1958—1962餓死三千萬人的慘劇,更不應該避而不談。

  歷史是抹不掉的存在,不應避開「敏感」的歷史事件。對於歷史的陳述和評論,必須尊重事實,明辨是非和「再現歷史全貌」,不因「服從政治大局」而任意迴避或扭曲事實,只有「歌德」(歌功頌德)而不揭開「黑暗面」。

  心正、博覽、慎思者,能明辨黑與白、是與非。是與非的邊界清晰,就可能編出合格的「指引」和教材,建立「善教」的基礎。

  《荀子•修身》云:「以善先人者謂之教,以不善先人者謂之諂,……是是非非謂之知,非是是非謂之愚。」

  把這段話移置於當代「語境」,可伸延解讀為:能以「善」誘導學生的「國教」及其「指引」,才是善教;能辨清是為是、非為非(是非邊界清晰),才是「智」(獨立思考的知識和智慧)。相反的,以不善之心和「情感引發」之法,推動煽情教育,是諂諛;把非說成是、把是扭曲為非,是「愚」即愚民教育。

  在資訊、言論、信仰自由的香港,許多學生、家長、教師和關注下一代者,有辨別和思考真假、是非的能力,因而「擁抱」善教,排拒煽情式的愚民教育。這是關於「國教」的社會抗爭持續之因,港官豈能不從中「汲取教訓」?

 
是煽情教育 還是知識傳授(1)