５•六歲學童　懂什麼歸屬感

　　「指引」對「國情教育」的設計，急於求成，想以「情感引發」之法，催化學生的「愛國激情」、「同根同心」，達致「國民身份認同」。

　　急於求成的煽情教育，導致忽略不同年齡結構的「差序」。例如，「指引」所列第一階段（小一至小三）的學生，只有六至九歲，並不適合接受「指引」中的「國情教育」。年齡太小，就來一套所謂「家國情懷」的煽情教育、身份認同的「情感評估」，與社會現實脫節，有壓迫學童之嫌。

　　「指引」指導教師「情感引發」的實例，有的十分滑稽。例如前面提到的，要小一至小三學生「追溯」祖籍、家鄉，從而「萌發」對國家、家鄉的歸屬惑（頁18）。

　　香港的6至9歲的兒童，或許大都是「大陸移民」的第二、三、四代，未必了解祖籍、家鄉，更不知什麼「歸屬感」。

　　官方沒有「必要」催他們「追溯」祖籍、家鄉。他們即使隨長輩回鄉一遊，對家鄉的風俗習慣尚且所知不多，何來「萌發」歸屬感？

　　在全球化的當代潮流中，對家鄉是否有歸屬感，對一個學生的成長、投入社會後的競爭能力並不重要；更重要的，是獨立思考能力、國際視野、「地球村」的包容理念。

　　「國教」反覆強調對家鄉的歸屬感，又拿家鄉的話題扯到學童的「愛國表態」？是適當的小學低年級教育嗎？

　　6至9歲的小孩，應該過天真、無邪的生活，怎麼都要變成開口就喊「愛國」、「愛鄉」和「歸屬感」的小老頭？

　　６•中史通識　講授當代中國

　　本人向來不反對知識傳授模式、有益於學生的「國教」，更早就提及中學試設「當代中國」課程。但課程的設計，要顧及年齡差序。

　　「國教」的德育部分，可回歸原來的「德育及公民教育科」；2008年的〈德育及公民教育科課程指引〉，應該修改、優化。

　　「國情教育」可併入中學的中史科和通識科，小學不設「國情教育」。

　　「指引」中的「自然國情」和「人文國情」，實可改稱為「自然地理」和「人文地理」，併入通識科，此科還應加入當代中國的「經濟地理」。「當代國情」實是當代中國史（1949－）和當代中國政治，大可併入中史科。

　　中共建黨（1921—）超過九十年，建政（1949—）超過六十年，中國大陸已成為全球第二大經濟實體（GDP等數據不包括港、澳、台），香港的中學生應了解中共黨史和政權史，學校中史科、通識科包含「當代中國」的內容，逐步提升教與學的水準，是應嘗試摸索的一條路。

　　不管是「國教」還是融入中史、通識的「當代中國」，本應是中性的知識傳授，而不是煽情式的政治傾斜。

　　這類課程能否讓學生受益，關鍵在於課程的「指引」、教材和參考書的編寫，講授者的取態和專業水準。儒家學者謂：「習於善則善，習於惡則惡」，道出「指導」者對善、惡的影響。

　　但是，向善向惡的差異，也在於學生的識別、思辨能力。識別、思辨能力強者，當有趨善避惡的智慧，此即《論語•衛靈公》云：「當仁不讓於師」。 　

　　 ７•心正博覽　展現歷史全貌

　　對於「當代中國」（國情教育）教材、參考書的編寫，應秉持三個理念：心正、博覽、慎思。

　　「心正」的意涵，是要對學生、家長、社會負責，不應為了個人的政治訴求、經濟利益而逢迎，在「服務政治大局」中歪曲歷史事實。

　　「指引」和「國教」的一些官助出版物，是前任「長官」和教育官不負責任的產物。信報「林行止專欄」論及港官與「國教」的偏失，謂宣揚「自己亦未必相信亦可能並不透徹理解的觀點」（7月10日文〈一念匡國康民 轉念禍港傷生〉）。不負責的長官及其主持的政府，自必缺乏社會公信力。「國教」難以推行、官助出版物被市民抵制，凸顯官方公信力的危機。

　　「博覽」的意涵，是博覽群書和兼聽，擴大關於「當代中國」的視野。

　　不管是編寫關於「當代中國」的「指引」還是教材、參考書，要具備豐富的專業知識、理性觀察和分析的經驗。官方的「指引」和官助出版物之引起社會爭議，主因之一就是「當代中國」知識不足。暴露編寫者閱讀的文獻、了解的社會現實不多，許多陳述和「指引」，停留於五十年代毛澤東的僵化教條。

　　北京官方報刊並非鐵板一塊，既有前朝權要遙控的、「唱主旋律」的「宣傳陣地」，也有相對比較理性的報刊文稿，如中共中央黨校的《學習時報》、共青團中央的《中國青年報》、廣州南方報業集團的《南方周末》和「半民間性質」的《炎黃春秋》月刊，時有深化改革和面對體制弊端的調查報告、時評發表。香港編寫「指引」或教材、參考書者，只要稍涉獵這類文稿或國務院文件（既陳述工作或政策的「成效」，亦提出「存在的問題」），應可「意識」到編寫的「產品」有「偏頗」，與改革思潮和民意脫節。

　　「慎思」的意涵，是審慎思考「當代中國」的歷史，審視經濟體制改革、實體經濟發展和面對的挑戰，思索工業化城鎮化背後的沉重代價（資源、環境、社會）、「一黨領導」體制的弊端諸如制度約束脆弱、貪污腐敗猖獗。

　　不管是「指引」或相關出版物的編寫，都要有對社會大眾負責之心，在博覽和兼聽的基礎上，慎思歷史發展過程中的成功與失敗、改革與僵化、民眾的利益和社會禍害，展示社會現實的真相、「當代中國」的歷史全貌。

　　８•是是非非　不應非是是非

　　官方「指引」和一些出版物之引起爭議，就在於迴避許多公共治理政策的不當和重大政治事件。

　　1952年的「思想改造運動」和暴力化的「土改」，1955年以來高速化的「農業合作化」運動（仿效斯大林強制性的「全盤集體化」），1957年的「反右」，1958—1960年的「大躍進」，1963－1965年的「四清」，1966－1976的文革和後來的八九學潮、六四事件、反自由化等等，是「國教」特別是「當代國情」繞不開的話題。1958—1962餓死三千萬人的慘劇，更不應該避而不談。

　　歷史是抹不掉的存在，不應避開「敏感」的歷史事件。對於歷史的陳述和評論，必須尊重事實，明辨是非和「再現歷史全貌」，不因「服從政治大局」而任意迴避或扭曲事實，只有「歌德」（歌功頌德）而不揭開「黑暗面」。

　　心正、博覽、慎思者，能明辨黑與白、是與非。是與非的邊界清晰，就可能編出合格的「指引」和教材，建立「善教」的基礎。

　　《荀子•修身》云：「以善先人者謂之教，以不善先人者謂之諂，……是是非非謂之知，非是是非謂之愚。」

　　把這段話移置於當代「語境」，可伸延解讀為：能以「善」誘導學生的「國教」及其「指引」，才是善教；能辨清是為是、非為非（是非邊界清晰），才是「智」（獨立思考的知識和智慧）。相反的，以不善之心和「情感引發」之法，推動煽情教育，是諂諛；把非說成是、把是扭曲為非，是「愚」即愚民教育。

　　在資訊、言論、信仰自由的香港，許多學生、家長、教師和關注下一代者，有辨別和思考真假、是非的能力，因而「擁抱」善教，排拒煽情式的愚民教育。這是關於「國教」的社會抗爭持續之因，港官豈能不從中「汲取教訓」？