教育的功能之一，是知識的傳授、學問的積累，培育明辨是非、有思考能力和公德心的人才。

　　《中庸》謂：「博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。」孔子道出求知、學習的五大要素：學、問、思、辨、行。

　　當今香港學校的課程設立、教材編寫，如果是基於「政治需要」的煽情教育，而非正常的知識傳授，是疏離學、問、思、辨、行的學習之道，可能走入愚民教育的歧路，受到社會大眾排拒。

　　香港特區政府開設「德育及國民教育科」（以下簡稱「國教」），在中小學推行「國情教育」，引發各界和平請願、學生絕食一類的民間社會抗爭。每次集會的參加者，從上萬人至八、九萬人。

　　在這種非常事件的背後，是官方的《德育及國民教育科課程指引》（以下稱「指引」）、官方資助出版的一些教材、參考書，有許多偏失甚至謬誤，引起社會各界的質疑。官方於10月8日宣布，擱置「指引」，但不撤「國教」。

　　本文從「指引」的「一分為二」談起，分析課程定位:是煽情教育，還是知識傳授；「一國」屋簷下：教育或教材的兩制差異；擱置「指引」的善後：「當代國情」（當代中國）納入中史科、通識科。

　　１•以情引發　類似政教模式

　　本人詳閱173頁的「指引」，把它一分為二：一是德育部分，二是「國教」中的「國情教育」。

　　第一部分的「基調」，是關於仁（或仁愛）、義、禮、智（頁2、8、54），誠信（頁9、46）和孝道（頁31、39、83）等，源自中國古代思想家特別是儒家的道德論、價值觀；此外，還包括和平、自由、法治、民主、人權的普世價值（頁2、9、12、13、19、37、51、54、91）。這是可以接受、也應該引入課程的主流價值觀。

　　「指引」的要害，在於第二部分特別是「當代國情」部分，被質疑是「政治思想教育」（以下稱「政教」）模式的產物。

　　「指引」對「國教」的定位，是「推動德育及國民教育」（頁2）。如此陳述「定位」，實際只說出開設的目的，並未解釋教與學的「定位」。

　　就「一國兩制」下的制度差異、香港的傳統教育體制而言，「國教」的定位，應是知識傳授，與數學、語文的定位一樣，而不應該是「政教」式的煽情教育。

　　在「指引」中，「國教」包括「國情教育」，分為自然國情、人文國情、歷史國情和當代國情（頁17）。所謂當代國情，實是當代中國（1949－）的歷史、政治、經濟，是「指引」著墨很重的部分。

　　香港的中學本應開設「當代中國」課程，在知識傳授的定位下，讓學生了解和思考真正的「當代中國」，而不是政治宣傳下虛假的「當代中國」。

　　詳閱「指引」和按「指引」編寫的教材，得到的最深印象是：「國情教育」特別是「當代國情」部分，是煽情教育模式，重墨於「感情引發」、孕育愛國心和國民身份認同（頁2、4、7－12、17、26、70）。

　　「指引」的一節（4.1.1.認知、情感、行為的結合），「指導」教師如何推行煽情教育：

　　──「從情感方面引發學習動機……建立身份認同」（頁70）；〔按：前一句「引發學習動機」似有語病〕
──「情感的培育，能觸動學生情懷」（頁70）。 　

　　 ２•樹立樣板　煽動崇拜之情

　　在其它章節，煽情之處亦甚多，對「當代國情」的舉例，往往生硬地扯到愛國感情之類。

　　例如，提及香港學生的「內地交流」遇到堵車，「聯繫」到國民身份認同（頁7）；提到山川，便扯到「國家範疇」的態度，要有「感恩之情」，「提升對國家的歸屬感」，還有愛國心和國民身份認同的「態度」（頁18、26）。甚至要小學一至三年級（指引稱「國教」的第一階段）的學生，追溯祖籍及家鄉，「萌發對國家、家鄉……的歸屬感」；小四至六（第二階段）的學生，則要「體現同根同心的情懷」（頁18）。

　　「指引」提及「價值理解」時的舉例是：教師「協助」學生建立身份認同，「並以成為相關團體成員而感到自豪」，「例如：學生以成為升旗隊的隊員、內地交流團代表而感到光榮。」（頁90）

　　一些學校照「指引」編寫的教材、官助出版的參考書，也著力於「情感引發」。提到黃河、長江或什麼省內河，都說是「母親河」，扯到黃河沿岸建設突飛猛進，領導人的偉大貢獻；要學生「感激母親河的養育」，要有「愛國心」，要確立「國民身份認同」。

　　有的學校以〈義勇軍進行曲〉編「當代國情」教材，竟扯到「做中國人的光榮」、「對國家領導人的崇敬」。

　　這樣的「當代國情」，是挑選「美好」的例子或特定的偶像，去推行類似中國大陸學校的「政教」，學生難以了解歷史真貌。

　　稱黃河、長江為母親河，對其歷史文化多一些了解，原是無可非議的。但是，一提母親河就「引導」到對某些政黨、領導人的「熱愛」，對「建設成就」的歌頌、對參加官方活動的「光榮感」，很像文革時向毛像說感恩的話一樣，是愚民的「政教」。

　　在「當代中國」，黃河、長江沿岸的工業化，確有很大的進展。但是，重化工業的布局和地方官的GDP亢奮，對資源和環境的破壞並不小，黃河河套地區受到的污染尤為嚴重，這是北京官方報刊都提及的「代價」。

　　有些北京官方媒體的報道，恰是對「母親河」煽情化描寫的反諷。2012年10月10日，官方中新網的〈黃河浮屍「溶於黃河」令中國文明蒙羞〉，引述上海《東方早報》的調查報告：

　　「近日，有媒體開展了黃河蘭州段浮屍調查。調查指出，二十世紀六十年代以來，在黃河蘭州段約80公里水域，飄蕩著至少一萬具浮屍，至今仍以每年二百至三百餘具規模增加。這麼多浮屍下落如何？答案是，無人願管。」（按：六十年代的浮屍，多為大飢荒中的餓死者，或在政治運動中自殺的「黑五類」、「牛鬼蛇神」等）。

　　接著，它透露：

　　「由此導致了令文明蒙羞的慘痛一幕：部分屍體長期無人認領，被水輪機打碎後漂向下游，任憑浮屍年復一年自行腐爛、散架，最後溶於黃河，成為令人惡心的『人身肉湯』。……這是怎樣的一幕人倫慘劇！物傷其類，此刻，作為人類同道中的一員，我焉能不為長江黃河上的遊魂黯然神傷！」

　　香港的正規學校，不同於「一黨領導」體制下的軍校、黨校或團校。課程設計和教學安排，應以知識傳授、尊重事實為取向，不應以刻意選擇的「樣板」，去推行煽情教育。

　　反覆強調身份認同的煽情教育，與個人崇拜式的政治動員相似，都鼓吹對國家及領導人的絕對崇拜，對權威的迷信和服從。

　　毛澤東的大躍進（1958—1960）和土法煉鋼、豐產衛星上天（水稻畝產二、三百斤吹成幾千、數萬甚至十八萬斤的「豐產衛星」），都是反智、反科學的政治運動。

　　至於文革（1966—1976）中的紅衛兵運動，則是帶有恐怖主義色彩的個人崇拜。1981年6月，中共十一屆六中全會的〈關於建國以來黨的若干歷史問題的決議〉，稱文革的歷史，證明毛澤東發動文革「是完全錯誤」，給各族人民「帶來嚴重災難」。

　　近幾年，薄熙來在重慶推行唱紅歌、誦語錄、讀「樣板書」（所謂紅色經典），復活文革的政教模式，既暴露「文革遺毒」的發作，也折射復活文革控制思想、生活方式的恐怖主義，極不得人心。

　　在思想多元化、信仰和言論自由的香港，「政教」式的煽情教育，引起民眾的反感是必然的。　

　　３•情感評估　滴淚量化考核

　　香港許多學生、家長、教師和關心下一代者，稱「國情教育」為「洗腦教育」，表達了對煽情教育的排拒。他們對於「情感評估」，更有幾分恐懼。

　　「指引」第五章專門「指導」教師，對學生展開學習「國教」的評估，著力於「國情教育」的情感評估。

　　「指引」提示教師「了解學生由情感觸動以至態度上的轉變」、「延續及持久的態度轉變和發展」（頁86），留意「接納、認同」的程度。對學生的評估要點，是身份認同、歸屬感（頁85）；教師應重情感層面評估（頁86）、情意評估（頁94）。

　　「指引」又訂定自我評估、教師評估、同儕評估（頁87）等監察方式，並強調「建立身份認同」（頁88）。「指引」還有建立「學習歷程檔案」（頁88）和評估記錄的規定。

　　這種「愛國」評估，類似於大陸學校的「政治鑑定」；香港教師如按「指引」行事，實際是扮演大陸中小學「班主任」的角色，「指引」中的「了解」大可解讀為「調查」或「監視」。類似大陸學校的「檔案」袋，則是監視的記錄。

　　這樣的評估，對小學生的人生成長，是沉重的負累，對中學生也是有害無益，可能衍生虛假表態、走後門、拉關係爭好評估的壞風氣。

　　許多學生家長和教師，表示厭惡這種評估，認為會造成學生的恐懼。有家長問：在五星紅旗升起時，要流幾滴淚才是「愛國」？流兩滴不夠「愛國」，流五滴就可以獲「評估高分」？

　　中小學的課程，居然有一套「了解」（實是監視）、評估學生愛國感情的規定，有些規定幾乎是對「愛國感情」的量化評估（打分或評等級）。愛國和國民身份認同的「感情」竟可以量化，令人感到荒謬。